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ANUNCIO

Hay actualmente un anuncio televisivo que me gusta bastante, no tiene nada que ver con la dinamica de clase pero es un anuncio super emotivo, por lo menos para mi, ademas creo que lo que intenta transmitir, aunque sea un slogan publicitario, es verdad hay que vivir la vida, ya que es muy poco tiempo y hay que disfrutarla, os lo dejo para que lo veais:

HOY EMPIEZA TODO (2ª PARTE)

Empezamos a ver esta pelicula en clase, pero el tiempo creo que se nos ha hechado encima y hemos tenido que ver la pelicula cada uno en casa. Al principio pensé que esta pelicula no me iba a gustar pero me equivoqué la verdad es que me ha gustado bastante, en ella he visto algunos aspectos que se relacionan con la realidad en la que vivimos aunque hay otros que no actualmente ni ocurren porque la educacion ha cambiado bastante, ademas creo que la educacion en Francia no es igual que la de aqui.
Una vez que hemos visto esta pelicula hemos tenido que realizar una serie de actividades:

1º Identificar los cuatro conceptos claves que aparecen en el artículo.
a- Conflictos y poder
b- Modos de control.
c- Diversidad de intereses
d- Diversidad Ideológica

2º Cómo analizaríamos la MACROPOLÍTCA Y LA MICROPOLÍTICA.

3º Realizar las fichas técnicas

1º Buscad en un mapa de Francia la ciudad de Valenciennes, capital de la región donde transcurre la película
2º Hipótesis sobre el título
3º ¿Qué impresiones nos produce la película?
4º¿Qué imágenes nos han impactado más?
5º A lo largo de la película se oyen textos en off tomados del diario del protagonista: !Recordad las frases que más atención os llame?
6º ¿En qué estilo cinematográfico encuadrarías esta película?
7º En la película, ¿quienes luchan contra la Administración, las consecuencias del paro y las dificultades socioeconómicas? ¿Cómo son cada uno de los protagonistas?
8º¿Cómo ejerce Daniel la figura de director de la guardería?
9º¿Cómo son las relaciones interpersonales y profesionales entre el director y el resto del personal?
10º ¿Cómo son los vínculos entre el director y el alumnado?
11º ¿Cómo es el grado de implicación del centro con las familias?

LA UVE DE GOWIN

LA UVE DE GOWIN
De la misma manera que los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos relacionados con la estructura de conocimientos, Gowin desarrolló la UVE, que se puede utilizar como estrategia de análisis, tanto de la construcción (conocimientos científicos) como de la reconstrucción (aprendizaje) de los mismos. En efecto, esta técnica heurística fue desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a comprender la naturaleza y producción de conocimientos y consta básicamente de 12 elementos “epistémicos” cuya explicitación permite a los seres humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
En el vértice de la UVE se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observación de los mismos en donde comienza a producirse la construcción del conocimiento. Si se trata de observar regularidades, necesitaremos seleccionar hechos u objetos específicos de la naturaleza o de nuestro alrededor, observarlos detenidamente y hacer algún tipo de registro de estas observaciones. Este proceso de observar y registrar requerirá hacer uso de conceptos anteriormente adquiridos. Estos conceptos previos influirán nuestra selección de hechos u objetos a observar, como así también los registros que decidamos hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros confluyen en una íntima relación para la formación del nuevo conocimiento.
Cuando se busca la creación de conocimientos, dos aspectos deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodológico, las cuales están representadas en los dos planos laterales de la UVE. El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta apropiada (pregunta central o foco) y determinar qué teorías, principios y conceptos están involucrados implícita o explícitamente en esa pregunta. El plano metodológico se destina a los registros y transformaciones de la información obtenida de la observación y medición. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayoría de los casos también es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que permiten sacar conclusiones importantes, donde afloran las motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos.
Un gran número de filósofos de la Ciencia (por ejemplo Kuhn, 1962) han aceptado el punto de vista de que toda observación está sesgada por la teoría. Este punto de vista ha servido para negar el enfoque de los primeros positivistas lógicos que afirmaban que las teorías deben abandonarse cuando no están apoyadas por los hechos. La opinión de que las observaciones están cargadas de significado teórico, están teniendo cada vez más aceptación, aunque todavía es, en parte, confusa. El diagrama UVE y sus definiciones de concepto y hecho, nos muestra cómo evitar esta confusión, ya que son elementos diferentes en la estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso de construcción de conocimiento se deben integrar las regularidades de los conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fácil integración que hace posible la parte inferior de la UVE, da validez a los planos superiores en la estructura de conocimiento. A través de los registros podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en sí no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los acontecimientos que nos diga qué significan; por ello es necesario tener ideas, teorías, estructuras conceptuales, visiones del mundo, etc. para tener éxito en esta tarea de la comprensión humana.
Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer el estudiante para expresar cómo se construye cada uno de los fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios epistemológicos. A medida que se practica con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas filosóficas que tratan sobre la naturaleza del conocimiento y, en forma recíproca, algunas de estas lecturas nos ayudarán a comprender e interpretar las respuestas de los estudiantes y obtener una mayor comprensión de los elementos de la UVE. Esto incrementa la seguridad acerca de cómo y por qué es valioso el uso de una técnica de este tipo. Muchos estudiantes llegan a interesarse en actividades como la epistemología como resultado de este tipo de enseñanza. Si se logra que millones de personas se impliquen en la producción y transmisión de conocimiento, la sociedad podría beneficiarse de un mayor número de trabajos realizados por epistemólogos inteligentes.

METACOGNICIÓN

¿POR QUÉ LA METACOGNICIÓN?
Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas, hacia las concepciones científicas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal guía de acción para efectuar el análisis de este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideración de estas herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripción de Richard Feynman, (premio Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre la Verdad y la Belleza!
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorístico o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la comprensión del tema que están abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Es muy común observar en las aulas, que los estudiantes aprenden un idioma a base de pronunciar letras, después palabras, frases y, por ultimo párrafos. Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie de la letra, pero sin reflexionar ni un instante sobre el significado de las palabras, entender que éstas no son sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es aún más importante, que el docente se preocupe por traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan comprender. Pocos son los que remarcan el conocido hecho de saber que alguien ha comprendido bien un concepto o proposición, cuando es capaz de explicarlo con sus propias palabras. Naturalmente es cierto que la explicación de los conceptos a través de los profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las que pueden conformar el bagaje de términos que maneja el estudiante, de allí la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos que se van aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño de sus conocimientos.
Estos problemas han trascendido los ámbitos educativos, ya que también se han realizado estudios sobre la metacognición en las corporaciones privadas, donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos. Entre los que conocemos se destacan los de Novak (1998) y el citado por Burón, J. (1996) que ha sido realizado por Clarck y Palm (1990).
Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto al aprendizaje que las mismas, como tales deben realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal sentido discapacitadas (learning disabled), al menos si quieren participar exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento. Para ello resume como necesidades inmediatas para ellas:
1. Logro de pensamiento sistemático, es decir formas de pensar que ayude a la gente a visualizar los problemas en forma holística, por ejemplo para diseñar un automóvil revolucionario, se deben considerar todos los factores que lo componen, como la potencia del motor, la carrocería, suspensión, deseo de los compradores, estética general etc.
2. Crecimiento personal de los empleados, de tal manera que sean capaces de profundizar y clarificar cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías que aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de esta manera aprender a ser paciente y analizar la realidad con la mayor objetividad posible.
3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento, por ejemplo muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la única forma de enseñar es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayoría de las escuelas y universidades. Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las clases teóricas expositivas.
4. Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo sostiene sus propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil crear una visión compartida con sus compañeros de trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras necesarias.
5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas.
Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporación industrial, sobre un programa de entrenamiento para 1500 encargados, a fin de ayudarlos a resolver problemas laborales, estudiaron a un grupo de encargados, para analizar metacognitivamente el proceso que seguían para solucionar sus problemas laborales. Los resultados obtenidos permitieron comprobar los siguientes déficits:
• Impulsividad: que los llevan a la solución rápida y deducciones ilógicas que no emanan de los datos aportados.
• Falta de precisión y exactitud en el levantamiento de los datos: que los llevan a ignorar datos importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas
• Definición imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la existencia del mismo.
• Modalidades de comunicación egocéntricas: no se escuchan otros puntos de vista, llevándose por impulsos sentimentales.
• Falta de precisión al comunicar las respuestas: las comunicaciones suelen ser muy generales y las instrucciones vagas, como la programación de objetivos.
• Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan resultado, sin planificación y adoptando soluciones sin considerar las posibles consecuencias.
En general, la psicología social nos enseña que estos mismos errores se cometen en muchos otros colectivos sociales, laborales y políticos, lo que nos lleva a concluir que los procesos metacognitivos influyen decisivamente en todos los procesos interpersonales y colectivos.
PERO... ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
La metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:
La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.
Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.
De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.
Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell (1978), un especialista en psicología cognitiva, y que la explica diciendo que: “La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A que B”
Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados
3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.
En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue. (autorregulación o estrategia)
De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender. Además, el desarrollo de la metacomprensión, nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un párrafo es difícil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el conocimiento de nuestra propia comprensión nos lleva a regular (autorregulación) la actividad mental implicada en la comprensión, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones más recientes.
Vemos entonces que el entendimiento de la metacognición permitiría responder a preguntas tales como ¿qué hace mal o qué deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como “estrategias de aprendizaje”, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las técnicas más apropiadas que se deben enseñar a los estudiantes poco eficaces para que así puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden también acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con métodos eficaces para aprender.
Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos entiendan a fondo la metacognición ni la investigación científica que la respalda, simplemente les alcanzará con que se les enseñe a aprender según lo indican los principios derivados de la investigación metacognitiva, desarrollándose entonces en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognición. Esto se produce de la misma forma que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.
Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, más que en el modo de conseguirlos, en los resultados más que en los procesos; la investigación metacognitiva propone un cambio fundamental en esta tendencia, atendiendo también los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados. En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan esquemas o resúmenes, etc.; pero no se les enseña en forma metódica, sistemática y persistente qué deben hacer y cómo deben hacer lo que de él esperamos. Por este motivo la metacognición se propone investigar cómo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitándolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medían cuánto sabemos hacer, reemplazándolos por otros que midan como actuamos cuando no sabemos que hacer.
Otro aspecto muy importante sobre la metacognición, es que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que ésta dirige en gran parte las distintas formas de proceder, veremos que la metacognición es crucial para entender el autoconcepto o la autoestima, con lo que derivamos la importancia de la metacognición en lo referente a la motivación, que dirige no solo nuestros procederes sino también nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiración en la vida. Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados académicos, pero casi no se ha estudiado la relación entre motivación y metacognición.
LA METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta separación de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la exposición y necesidades de la investigación, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseñados para enseñar a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros aspectos mentales.
Habiendo tratado la metacognición, debemos preguntarnos qué es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podríamos definir como el “conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”, obviamente tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta útil presentar una clasificación de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:
1. Atencionales
2. De Codificación
a) Repetición
b) Elaboración
c) Organización
d) Recuperación
3. Metacognitivas
a) Conocimiento del conocimiento
b) Control ejecutivo
4. Afectivas
Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigación sobre metacognición ha puesto de relieve la función autorreguladora de la misma, ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulación del aprendizaje.
Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden separar en cuatro grupos, a saber: a) decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar, b) formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias, c) localizar la atención y otras operaciones mentales, d) observar los procesos de la solución. Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definición de metacognición y sus funciones, por lo que podríamos afirmar que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la autodeterminación (entendiendo a la autodeterminación como la capacidad de aprender a desarrollarse a través del propio esfuerzo, en contraposición a la dependencia de guías externas, como padres o profesores). En otros términos, cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.
De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de enseñar estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instrucción y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.
El cambio que sugiere a investigación metacognitiva empieza entonces por capacitar a los profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado.
Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje, ya que resultaría poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a estudiar pueda conseguirlo por sí mismo, dado que los datos han revelado que: (a) son muchos los que no lo consiguen (b) también los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos (c) Si bien unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de eficiencia.
También podríamos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin más un buen resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre comúnmente y los resultados demuestran que el desarrollo metacognitivo es motivante por naturaleza.

MAPAS CONCEPTUALES

Mapas conceptuales y aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales pretenden representar diversas relaciones significativas entre conceptos en formas de proposiciones. Por “proposición” se entiende una unidad semántica que consta de dos o más conceptos unidos por las llamadas ‘palabras enlace’, las cuales nos informan acerca de la relación que se establece entre ellos. La proposición no va escrita, se sobreentiende.Es fundamental el aporte de los mapas a la tarea específica del aprendizaje, pues realizada la explicación del profesor, la lectura autónoma de un texto o la observación de un video, estos proporcionan una síntesis que contribuye a una más fácil asimilación o interiorización de la materia expuesta.Por otro lado, cabe destacar la importancia que supone su diseño; es indudable que mientras se grafica, el sujeto que aprende verdaderamente realiza una serie de conexiones dentro de su mente, entre lo aprendido previamente y aquello que está aprendiendo.Los mapas conceptuales deben tener una estructura jerárquica; es decir, se deben iniciar con los conceptos más generales o inclusores y, luego, completarlos paulatinamente con aquellos conceptos que sean más específicos. Es importante mencionar la posibilidad de cambiar en diversos momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre conceptos, de manera que un concepto pueda generar otro mapa sin perder su vínculo con el anterior. A este cambio de jerarquización suele llamarse “mapa de goma” y demuestra la existencia de diversos puntos de partida en cuanto a la realización de dichos mapas.Por otro lado, los mapas conceptuales se caracterizan por ser instrumentos muy efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas rectificar, pues ayudan al sujeto que está aprendiendo a hacer evidentes los conceptos clave y, a la vez, sugieren nuevos conocimientos.Es importante iniciar a los estudiantes en la elaboración y uso de los mapas conceptuales, porque es un procedimiento creativo que les ayudará a extraer por sí mismos conceptos específicos e importantes del material educativo, sea éste de tipo oral, visual, audiovisual o escrito y a identificar relaciones entre ellos.Según Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje significativo es lo que el estudiante ya sabe. Se debe averiguar esto para enseñar. Un instrumento eficaz para descubrir lo que el alumno ya sabe son los mapas.Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el objetivo final y, como en los mapas de carreteras, son útiles tres niveles de detalle para que adquieran y recuerden significados e ideas coordinadas. Así, se puede construir un mapa de las ideas más importantes de algunos años o de un semestre académico, para pasar a mapas más específicos y dibujar finalmente mapas detallados de unos pocos días de clase.Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser global, capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar como apoyo en la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que transformar la estructura jerárquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a hacer esta transformación psicolingüística.El aprendizaje de la elaboración y lectura de mapas conceptuales supone la posibilidad de utilizar un instrumento adecuado para el aprendizaje significativo, ya que:· Permiten evidenciar conocimientos previos.· Permite evaluar lo que sabemos y cómo lo sabemos.· Permite descubrir la ruta que sigue el aprendizaje.· Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y da significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas.· Pone de manifiesto concepciones equivocadas.· Es graduable en dificultad y aplicable en todos los niveles educativos.Después de esta exposición sobre los mapas como técnica de estudio, se debe de tener en cuenta que existen otras técnicas que son más usadas: el fichaje, los resúmenes, los esquemas y los cuadros sinópticos, siendo estos últimos, realmente una modalidad de esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas principales que nos quiere transmitir un autor, basándose únicamente en el texto. En el caso de los esquemas podríamos decir que tienen cierta semejanza con los mapas conceptuales, pero sin la presencia de palabras-enlace. Por eso también suelen llamarse “esquemas conceptuales”, en los que los conceptos no están organizados ni claramente relacionados. La interrelación de los esquemas configura un entramado o “red conceptual”.Es importante recomendar que la información contenida en un mapa conceptual sea previamente estudiada y dominada individualmente, ya que pone en juego el manejo de conceptos concretos y definidos sobre un tema determinado. Advertimos también que la falta de hábito para diseñar mapas conceptuales, en algunas personas puede ocasionar cierto desaliento cuando intentan elaborarlos y se fatigan al tener la sensación de estar malgastando el tiempo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología de la educación en la Universidad de Cornell, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo, el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo, según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno. Debe quedar claro desde este primer momento en nuestra explicación del aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a través de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construcción de redes de conceptos, agregándoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales).
Un segundo aspecto, igualmente importante, lo enuncian Ausubel, Novak y
Hanesian cuando afirman que “el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada”. En consecuencia, para aprender significativamente el nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de conocimiento existente. En esta línea, Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, entendiendo por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Lo crucial pues no es cómo se presenta la información, sino como la nueva información se integra en la estructura de conocimiento existente. Desde esta consideración, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Un tercer aspecto en la teoría del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo más general a lo más específico. Consecuentemente, el material instruccional o pedagógico que se elabore deberá estar diseñado para superar el conocimiento memorístico general y tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo, de largo plazo, autónomo y estimulante.
Por tanto, el aprendizaje es construcción del conocimiento donde todo ha de encajar de manera coherente y como señala Ballester (8) para que se produzca “auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fácilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria,
“construyendo”, de manera sólida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red del conocimiento”. En suma, se esta hablando de un aprendizaje cognitivo y metacognitivo a la vez.
Desde esta perspectiva, como indica Ballester (8) el aprendizaje es un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo para que se puedan dar aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones:

1.Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna organizada (cohesión del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para que un contenido sea lógicamente significativo se requiere una serie de matizaciones que afectan a: definiciones y lenguaje (precisión y consistencia -ausencia de ambigüedad-, definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados y adecuado manejo del lenguaje), datos empíricos y analogías (justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo, cuando son útiles para adquirir nuevos significados, cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes), enfoque crítico (estimulación del análisis y la reflexión, estimulación de la formulación autónoma -vocabulario, conceptos, estructura conceptual-) y epistemología (consideración de los supuestos epistemológicos de cada disciplina - problemas generales de causalidad, categorización, investigación y mediación-, consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares).

2.Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo del alumno que aprende y depende de sus relaciones anteriores.
Este punto es altamente crucial porque como señaló Piaget el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta extremadamente difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que el punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.

3.Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una actitud favorable para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. En suma, que para que se de el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con que el alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los contenidos o material ha de tener significación lógica y psicológica.


IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO: EL TRASLADO A LA PRÁCTICA.

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica, como se ha dicho más arriba, una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en las respuestas externas. Con intención de promover la asimilación de saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptiva significativa, lo que permite que la exposición organizada de los contenidos propicie una mejor comprensión.
En el análisis del aprendizaje significativo como proceso, activo y personal, en el que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes, los mapas conceptuales son una derivada de estos planteamientos dentro de los modelos del procesamiento de la información. El mapa conceptual, además de ayudar en el proceso enseñanza-aprendizaje está basado en
“el nuevo horizonte educativo sintetizado en dos frases: aprender a aprender y enseñar a pensar”.
Los mapas conceptuales de Novak son útiles para analizar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos y pueden ser utilizados como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos o como sintetizadores de múltiples tareas realizadas.

HOY EMPIEZA TODO...

Durante la clase del dia 1/04/09, empezamos a ver una pelicula, cuyo titulo es el que vemos al comienzo de ésta entrada ("Hoy empieza todo"), a continuación expodremos la ficha técnica de la película:

FICHA TÉCNICA

Año: 1998

Nacionalidad: Francia

Estreno: 22-10-99

Género: Drama

Duración: 117 m.

T. original: Ca commence aujourd'hui

Dirección: Bertrand Tavernier

Intérpretes: Philippe Torreton (Daniel Lefebvre), Maria Pitarresi (Valeria), Nadia Kaci (Samia Damouni), Véronique Ataly (Sra. Lienard), Francoise Bette (Sra. Delacourt)

Guión: Dominique Sampiero, Tiffany Tavernier, Bertrand Tavernier

Fotografía: Alain Choquart

Música: Louis SclavisMontaje: Sophie Brunet

SINOPSIS

Daniel es director de un parvulario en una región que conoció mejores tiempos, pero que ahora está devorada por el desempleo. Una tarde, la señora Henry va a buscar a su hija Laetitia, pero cae redonda en el patio, completamente borracha. Al recuperarse, huye avergonzada, dejando abandonada a Laetitia y al hermanito de ésta. Daniel no tiene más remedio que implicarse y ocuparse de los dos niños.

SER Y TENER (ÊTRE ET AVOIR)

Durante este segundo cuatrimestre realizaremos la visualización de una película francesa, pero antes de ello colocaré una entrada en mi blog en la que veremos la ficha tecnica de la pelicula y la sinopsis, para que sepamos de que va antes de ver dicha pelicula.

FICHA TECNICA

Título: SER Y TENER
Título original: Être et avoir
Dirección: Nicolas Philibert
País: Francia
Año: 2002
Duración: 104 min.
Género: Documental
Calificación: Apta para todos los públicos
Distribuidora: Karma Films Spain
Productora: Canal +, Maïa Films, Le Studio Canal+, Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP), Centre National de la Cinématographie (CNC), Gimages 4
Fotografía: Hugues Gemignani, Katell Djian, Laurent Didier, Nicolas Philibert
Música: Phillippe Hersant
Productor: Gilles Sandoz

SINOPSIS

Por toda Francia siguen existiendo ejemplos de lo que se conoce como "escuela unitarias": centros que reunen a los niños de un pueblo o zona, desde preescolar hasta el final de la enseñanza primaria, en torno a un solo profesor. Entre el aislamiento y la apertura a un mundo enteramente nuevo, esos pequeños grupos de aluvión, comparten intensamente, para bien y para mal, la vida cotidiana.Referencia:Está dirigida por el francés Nicolas Philibert (Nancy 1951), cuya filmografía está compuesta por La ville Louvre (1990), Le pays des sourds (1992), Un animal, des animaux (1994), La moindre des choses (1996) y Quien sabe (1998).La idea de rodar la película se le ocurrió al director mientras investigaba el mundo rural para realizar un documental.Está rodada en la pequeña localidad francesa de Saint-Etienne sur Usson (Puy-de-Dôme). Se inició en diciembre de 2000 y se prolongó hasta junio de 2001, a lo largo de diez semanas, en los que se rodaron 60 horas de metraje.Fue un gran éxito en Francia que supuso un revulsivo para las estructuras educativas del país.Consiguió el César al mejor montaje, realizado por el propio director, Nicolas Philibert.Se presentó en la sección oficial del Festival de Cine de Cannes 2002 y fue premiada en el Festival de Cine de Valladolid 2002 donde formó parte de la sección Tiempo de Historia.Consiguió el Premio del Cine Europeo 2003 al mejor documental.

MICROCRÍTICA

La limpia mirada de los niños que intervienen en este documental es equivalente a la que ofrece su director, Nicolas Philibert, respecto a las escuelas rurales. Sin efectismos, la película se adentra en los pormenores del sistema educativo francés, y por extensión, de muchos países europeos, comprimiendo todo un curso escolar en poco más de hora y media. Su soporte son los tres elementos que confluyen en la educación infantil: padres, alumnos y maestros. A partir de ahí, se delega en el espectador su valoración respecto al papel que deben desempeñar las administraciones públicas en el entramado educativo, la cual, obviamente, queda en entredicho. El maestro, comprometido con sus alumnos, los educa y los conoce, y esta labor se complemente con la de los padres, quienes, a pesar de sus limitaciones, conmueven con su implicación en el proceso. Ambos ofrecen una lección magistral a la anquilosada e impersonal política educativa apoltronada en numerosos, y hasta a veces selectos, centros escolares de entornos urbanos. Ser y tener es un documental estimulante, de esos que no dejan indiferentes y que provocan la reflexión, a la vez que permiten reconocer el infravalorado pero determinante trabajo desarrollado por muchos maestros (aunque, para una gran mayoría, ese reconocimiento tan sólo se limite al tiempo que dura la proyección).

ENTREVISTA AL DIRECTOR

-¿Es que el maestro es aceptado fácilmente?

-Me ha hablado de su clase, de su apego a esta pequeña "tropa" que le obligaba, aún después de 35 años de experiencia, a adaptar continuamente, sus métodos de trabajo, sin esconder que el mismo los encontraba un poco clásicos, y sugiriendo a menudo escoger a alguien más moderno. Él sería el pilar, el centro de gravedad de la película, constantemente bajo el objetivo de la cámara, pero lo que quedaría de el, es una impresión de conjunto, los contornos de una personalidad. Poco a poco, fue cogiendo confianza. Tenía 55 años y solo le quedaba un año y medio para jubilarse.Una ocasión quizás, a través de esta experiencia, de acabar bien antes de dedicarse a otra cosa. Le propuse que reflexionara algunos días y cuarenta y ocho horas más tarde, me dio su consentimiento.

-¿Cómo surgió la idea de la película?

-En la primavera de 2000 empecé a imaginar un proyecto sobre el mundo rural, y me fui a la búsqueda y al encuentro de agricultores al borde de la ruina...Pero durante el periodo de mis investigaciones, la idea de una película sobre una escuela de pueblo se adueñó de mí poco a poco, sin saber muy bien el porqué.Es cierto que, desde hacía tiempo, tenía ganas de hacer algo sobre el aprendizaje de la lectura, pero esta idea quedó en bruto, como todas esas cosas que guardamos en el fondo de uno mismo esperando que salgan a flote.En mí, el deseo de hacer una película surge de improviso, después de casualidades... A veces es apenas un sonido, un rostro, una situación lo que provoca el "clic". A veces es un poco más, pero digamos que esto no viene nunca de una elaboración abstracta, de su sabor "libresco" o de una voluntad didáctica. Aunque mis películas sean documentales, procuro ante todo contar historias desde los lugares que investigo. De hecho, por su forma narrativa, y por su composición, no creo que éstas estén tan alejadas de la ficción.

-¿Cuáles fueron las razones que le hicieron escoger esta escuela?

-Mucha gente no lo sabe, pero en Francia todavía hay miles de colegios de clase única. Empecé por determinar una región, el Macizo Central, porque quería ubicar la película en un sector de media montaña, donde el clima fuera duro y el invierno difícil. Por añadidura, me parecía esencial encontrar una clase con un grupo reducido (de 10 a 12 alumnos) de manera que cada niño fuera identificable, y pudiera ser "un protagonista", un "personaje de la película".También quería que el rango de edades fuera lo más amplio posible - desde párvulos hasta 4º ó 5º de primaria o más - por la personalidad y el encanto que emanan de estas pequeñas comunidades heterogéneas, y por el trabajo tan particular que exigen sus profesores. Y ya, puestos a pedir, si la clase podía ser grande y luminosa (no era cosa de añadir iluminación) y si los niños tenían rostros bonitos, pues mejor que mejor.Naturalmente, yo sabía que muchas cosas dependerían de esa elección, y la responsabilidad recaería sobre los hombros del educador, pero sobre ese punto determinante estaba muy abierto: podía ser hombre o mujer, joven o menos joven, experimentado/a o no... Yo sabía que al final esto no daría la misma película, pero de ese lado no tenía ninguno a priori.

CUESTIONES SOBRE JORNADA ESCOLAR

MIERCOLES 18/03/09

Una de las actividades que tenemos que realizar esta semana es responder a 3 cuestiones sobre la jornada escolar, esta entrada esta tambien en el blog grupal y es la siguiente:

1.¿Cuántos modelos de Jornada Escolar conoceis?

Los modelos que existen son los siguientes y los podemos estructurar de la siguiente manera. La Confederación de APAS de Andalucía (CODAPA) nos aporta unos datos bastantes relevantes con respecto al porcentaje de alumnado que estudia con cada modelo de jornada escolar y son las siguientes:-Infantil y Primaria:* Jornada continua: 80%* Jornada mixta: 3%* Jornada partida: 17%-ESO:* Jornada continua: 100%-Bachillerato:* Jornada continua: 100%

2. Imagináos que en vuestro centro se ha aprobado la jornada escolar ¿qué requisitos se necesita para su modificación?

Los requisitos que más importantes que podemos señalar son:
- La decisión de modificación del modelo de la jornada lectiva deberá ser acordada en dicha consulta por mayoría absoluta de los electores. En caso de que no se alcanzara dicha mayoría, el centro continuará, durante los dos cursos escolares siguientes, con el modelo de jornada lectiva que tuviera autorizado.
- El consejo escolar del centro podrá iniciar el procedimiento para el cambio de modelo de jornada lectiva que el centro tuviera autorizado, especificando el modelo de jornada a implantar, de entre los recogidos en el artículo 10.2 del presente Decreto.
- El inicio del procedimiento a que se refiere el aparatdo anterior deberá ser acordado por mayoria de, al menos, dos tercio de los miembros del Consejo escolar. en el caso de que nos se alcanzara dicha mayoría, el centro continuará con el modelo que tuviera autorizado.
- Si el Consejo Escolar acuerda iniciar el procedimiento a que se refieren los apartados anterirores, se llevará a cabo una consulta entre todos los padres, madres o tutores legales de todos los alumnos matriculados en el centro.
- En caso de que se acuerde el cambio del modelo de jornada lectiva,el director del centro, comunicará a la Delegación Provincial de la Consejería de Educación el modelo de jornada lectiva, acordada en el curso siguiente, adjuntando certificación del acta de la sesión correspondiente del Consejo escolar, así como el acta de escrutinio de votos de consulta.
-La Delegación Provincial, tras comprobar que se ha seguido el procedimiento establecido, autorizará, en su caso, el modelo de jornada lectiva acordado, el cual no podrá ser revisado, hasta transcurridos, al menos cuatro cursos escolares.

3. ¿A que órgano colegiado le corresponde la decisión de la aprobación de la Jornada Escolar?

La decisión es del Equipo Directivo, pero esta tarea corresponde mas concretamente a la Jefatura de Estudios que colabora con el resto de órganos unipersonales, se encargarán de los horarios académicos de los alumnos y maestros de acuerdo con los criterios aprobados por el Claustro y con el horario general aprobado en la Programación General Anual y, además, velar por su ejecución.

4. ¿En los centros de Educación Infantil y Educación Primaria es obligatorio programar actividades extraescolares por la tarde?

De acuerdo con lo establecido en el artículo 47 del ROC, el programa anual deactividades complementarias y extraescolares será elaborado por el Jefe de Departamento de actividades complementarias y extraescolares y recogerá las propuestas del Claustro, de los restantes departamentos, de la Junta de Delegados de alumnos, de los padres teniendo en cuenta el conjunto de sectores de la Comunidad Educativa la normativa elaborada por el Consejo Escolar del Centro y que se explicita a continuación :
- Debemos de partir del hecho de que las actividades complementarias son legalmente voluntarias para el alumnado y profesorado. Por lo tanto si se realiza una excursión deberá preverse por parte del Centro la asistencia y el tipo de actividad de los alumnos que no realizan la excursión, inclusive en el caso de las que tradicionalmente consideramos como obligatorias, dada la amplia variedad de situaciones que puede originar la no participación de un pequeño grupo de alumnos en esas actividades. Es decir la actividad extraescolar implica un esfuerzo del profesorado para atender a los alumnos que participan y a aquellos que se estima oportuno que no asistan o que por alguna razón no pueden hacerlo.
- Las actividades complementarias estarán justificadas en cada programación didáctica de los Departamentos, en función de los objetivos de los proyectos y su Plan de Desarrollo trimestral será aprobado por la CCP previa su tramitación y aprobación por el ConsejoEscolar.
- Cada actividad extraescolar ( tanto en horario lectivo como no lectivo), deberá formalizar los protocolos elaborados por la Jefatura del Departamento de Actividades Extraescolares para su Programación : descripción de la actividad, programación de objetivos, solicitud de presupuesto autorización legal para los alumnos, incidencia en el horario del centro y evaluación.

DRAMATIZACIONES

La primera dramatizacion que realizamos en clase trataba sobre un Consejo Escolar, la verdad es que nos salio bastante bien y fue una experiencia bastante gratificante, me gusto mucho ya que nunca habia hecho nada igual, aunque la verdad es que mi papel tampoco hay que interpretar demasiado, yo era la directora del centro.
La segunda dramatizacion que realizaron los demas compañeros que no actuaron en la primera estaba basada en un Claustro de profesores, estuvo bien aunque creo estaban un poco nerviosos ya que les falto la presencia de bastantes compañeros que eran los fundamentales en el Claustro por lo que los que estaban alli tuvieron que improvisar, pero bueno al final salieron contentos.
Espero que la proxima vez que nos toque representar,esta vez ya con la camara de video, salga igual de bien o mejor.

Un saludo!!!!!!!!!

JORNADA ESCOLAR

JORNADA ESCOLAR

Sobre este concepto no existe una definicion clara, buscando por Internet he encontrado una gran problematica sobre la jornada escolar continua o partida, algo que es bastante interesante pero creo que no es conveniente que dedique una entrada de mi blog para esta problematica, ya que lo unico que podemos observar en la Web son las opiniones de los ciudadanos acerca de esta problematico, donde si nos podriamos centrar un poco mas es en que consiste la jornada escolar completa, aunque para una mayor compresion sobre este tema de la jornada escolar os dejo un enlace para que lo visiteis:

http://www.stes.es/comunicacion/clarion/clarion01/b1.pdf

ALGO INTERESANTE

Hoy he abierto mi correo electronico y me han enviado un articulo muy interesante que ha salido publicao en el periodico Diario de Sevilla. Lo subo a mi blog porque me parece curioso que lo leais y observeis espero que os guste. La noticia trata de un periodista que escribe un articulo referido a la problematica que existe respecto al comienzo de las clase a principios de Septiembre, un lector no conforme con el articulo le responde muy amablemente, observemos la noticia:

DE UN PROFESOR CON 2 MESES DE VACACIONES

El pasado domingo leí en el Diario de Sevilla un artículo que venía a querer decir que los profesores estamos anquilosados y que nada mas que nos preocupan los dos meses de vacaciones que además no deberíamos tener, que por eso no queríamos empezar el curso una semana antes, ese "periodista" se llama Carlos Mármol y me indignó tanto que le contesté lo siguiente:

Attn Sr Carlos MármolDe un profesor con dos meses de vacacionesAcabo de leer su artículo y no puedo mas que avergonzarme ante su total parcialidad y falta de rigor, mi abuelo me decía que no hay nada peor que alguien que habla de lo que no conoce, mi abuelo, al igual que yo era docente.En primer lugar, sé que escribirle esto es perder mi tiempo, puesto que no saldrá nunca a la luz porque no interesa, interesa tirarnos a los pies de los caballos desde el desconocimiento de nuestra labor docente, pero qué mas da, como tengo tanto tiempo libre ¿verdad?, que eso es lo único que importa, el tiempo libre que tengo, no que siendo funcionario de carrera y haber dedicado 4 años de mi vida a estudiar para unas oposiciones a grupo A sea el funcionario con menos sueldo, pero bueno, como tengo dos meses de vacaciones…..A la gente como usted que habla sin saber lo invito a que se pase por mis clases de primero de bachillerato en el IES Nervión donde tengo 37 alumnos y tres niveles bien diferenciados en alumnos con edades comprendidas entre los 16 y los 19 años, o que intente dar clase a 36 alumnos de segundo de bachillerato, o que se pase por mi clase de primero de ESO E, donde tengo seis alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos con una edad mental de 7 años a los que tengo que formar y para lo que no estoy preparado. Pero eso tampoco importa, importa que tenga dos meses de vacaciones…..A usted señor periodista, le llamaría la atención sobre el hecho de que absolutamente nadie relacionado con nuestra consejera ha estado jamás en un aula y pretenden cargar al docente con el fracaso del sistema educativo, si FRACASO con mayúsculas puesto que no se puede tener a un alumno hasta los 16 años sin otra aspiración que molestar en clase porque una ley absurda no le da otra opción y que no permite al alumno que verdaderamente quiere aprender avanzar en su formación.No todos podríamos ser electricistas, ni escultores ni, como es obvio buenos periodistas, ni podemos ser buenos estudiantes aunque sea políticamente incorrecto decirlo. Tiene que haber otra salida para estos alumnos que desde los 11 años todos sabemos que no van a titular. Pero eso no importa, importa que no quiero trabajar porque tengo dos meses de vacaciones…..Mi profesión me apasiona, y al 99 por ciento de mis compañeros, por eso el lunes iré a clase con mis alumnos que sí aprecian los esfuerzos que hago por darles una enseñanza de calidad desde la precariedad de recursos, y el hecho de empezar una semana antes no es relevante, lo es que gente como usted hable desde el desconocimiento mas avergonzarte.Esos padres que ponen el grito en el cielo no dudan en llevarse a sus hijos una semana de viaje a Disneyworld, o tres días al Rocío o si hay un puente y el viernes hay clase pues bueno, no pasa nada ya irá al lunes, pero cuando llega septiembre el instituto se convierte en la guardería, cuantas veces he escuchado lo de "pa que este en casa dando por………… que se vaya al instituto a darle por………. Al profesor", pero claro eso tampoco es importante, mis dos meses de vacaciones si lo son.A ver si se entera: Es completamente imposible empezar antes por mil razones, entre otras cosas porque de mis 37 alumnos de bachillerato 4 de ellos llegaron a los dos meses de empezado el curso, porque hasta el 12 de septiembre no supe a quién tenía que darle clase. Nosotros no empezamos a trabajar el 7 de septiembre, que eso es lo que gente como usted se cree, la planificación de un curso requiere mucho trabajo, pero eso tampoco importa, importan mis dos meses de vacaciones.¿Sabe usted lo que es estar en una clase de 30 niños de 11 años, sin libros de texto, sin grupos definidos, sin un plan de trabajo a seguir y sin interés ninguno?Y para su información llevo 9 años dando clase y no estoy anquilosado, en los 14 centros en los que he desarrollado mi labor docente quizás haya conocido a tres compañeros con 30 años de tiempo de servicio y sin fuerzas para seguir luchando, pero yo tengo mas de 1500 horas de formación complementaria, y dedico muchas horas de todo ese tiempo libre que tengo a corregir exámenes en mi casa, en vez de estar con mi hijo, he sido preparador de opositores y estoy estudiando otra licenciatura y afortunadamente no soy un caso aislado sino uno mas. Pero eso n o importa, importan mis dos meses de vacaciones…..
Sin otro particular
Un ex lector de Diario de Sevilla.
Marco Antonio Maldonado Ferrete.

¿que opinais acerca de esta noticia?¿Os ha parecido interesante?
Espero que respondais a ella.

Un saludoo!!!!

EQUIPO DIRECTIVO

Los Órganos de Gobierno Unipersonales constituyen el Equipo Directivo del Centro y trabaja de forma coordinada en el desempeño de sus funciones.

Funciones del Equipo Directivo

Velar por el buen funcionamiento del Centro.

Estudiar y presentar al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar propuestas para facilitar y fomentar la participación coordinada de todo la comunidad educativa en la vida del Centro.

Proponer procedimientos de evaluación de las actividades y proyectos del Centro y colaborar en las evaluaciones externas.

Proponer a la comunidad escolar actuaciones de carácter preventivo que favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la integran y mejoren la convivencia del Centro.

Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de las decisiones del Consejo Escolar y del Claustro en el ámbito de sus respectivas competencias.

Establecer los criterios para la elaboración del proyecto de presupuesto.

Elaborar la propuesta del Proyecto Educativo del Centro, la Programación General Anual y la Memoria final del curso.

Atribuciones del Director /Directorade los Colegios Públicos de E. Infantil y Primaria:

a) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
b) Ejercer la Jefatura de todo el personal adscrito al centro y adoptar las resoluciones disciplinarias que correspondan de acuerdo con las normas aplicables.
c) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro hacia la consecución del proyecto educativo del mismo, de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro..
d) Ostentar la representación del centro, sin perjuicio de las atribuciones de las demás autoridades académicas.
e) Colaborar con los órganos del Departamento de Educación en todo lo relativo al logro de los objetivos del centro.
f) Proponer al Dpto. de Educación el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.
g) Impulsar la colaboración con las familias, con las instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.
h) Favorecer la convivencia en el centro, resolver los conflictos e imponer todas las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, de acuerdo con las normas que establezca el Dpto. de Educación y en cumplimiento de los criterios fijados en el reglamento de régimen interior del centro. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos del centro.
i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.
j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros... así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezca el Dpto. de Educación.
k) Promover planes de mejora de la calidad del centro, así como proyectos de innovación e investigación educativa.
l) Impulsar los procesos de evaluación interna del centro y colaborar con las evaluaciones externas.
m) Designar a los Coordinadores de ciclo, a los Tutores y a los Coordinadores de etapa, en su caso, así como cesar a los Coordinadores de ciclo y/o etapa, de acuerdo con el procedimiento establecido en el Decreto Foral 24/1997
n) Elaborar y aprobar, junto con el resto del Equipo Directivo, la Programación General Anual, valorando las propuestas formuladas por el Consejo Escolar y por el Claustro de Profesores.
ñ) Supervisar los asuntos relacionados con la gestión del comedor escolar, en los términos previstos en el Decreto Foral 246/1991, de 24 de julio, y en las instrucciones de desarrollo del mismo, con la facultad de dictar directrices para corregir situaciones de funcionamiento anómalo del servicio. Supervisar los asuntos relativos al transporte escolar. Adoptar resoluciones sobre el uso de las instalaciones de los centros.
0) Garantizar el derecho de reunión del profesorado, alumnado, padres y madres de alumnos y personal de administración y servicios.
p) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por el Departamento de Educación.


Funciones del Jefe/Jefa de Estudios

Coordina las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias y vela por su ejecución.

Elabora en colaboración con el Equipo Directivo los horarios académicos del alumnado y profesorado, de acuerdo con los criterios del Claustro y el horario general de la Programación General Anual.

Coordina las tareas de los Equipos de Ciclo.

Coordina y dirige la acción de los Tutores y del Orientador conforme a los planes de Orientación Educativa y Acción Tutorial.

Elabora la programación anual de las actividades complementarias y extraescolares con las propuestas de profesores y padres. Coordina dichas actividades en colaboración con el Claustro.

Organiza las actividades que posibiliten el plan de formación del profesorado .

Sustituye al Director en caso de ausencia o enfermedad.

Funciones del Secretario / Secretaria

Ordena el régimen administrativo y económico del Centro con las directrices del Director y lleva la contabilidad.

Actúa como Secretaria de los Órganos Colegiados del Centro.

Expide certificaciones.

Realiza el inventario general.

Custodia los libros y archivos del Centro... los medios audiovisuales, informáticos y el material didáctico... y vela por su mantenimiento.

Elabora el anteproyecto de presupuesto económico del Centro.

COMISION DE COORDINACION PEDAGÓGICA.

¿QUE ES LA COMISION DE COORDINACION PEDAGÓGICA?

La Comisión de Coordinación Pedagógica es un órgano fundamental en la vida del Centro. Coordina de forma habitual y permanente la labores docentes del profesorado, de los ciclos, de los tutores y especialistas, de las actividades lectivas: docentes, complementarias, extraescolares... Coordina todos los trabajos académicos y la actividad lectiva del Centro.

La Comisión se reúne mensualmente y su composición es la siguiente:
Presidente: Director.
Jefe de estudios.
Coordinadores de los Ciclos.
Orientador.
Profesor de Pedagogía Terapéutica.

Dentro de la Comisión de Coordinación Pedagógica puede ser formada, como subcomisión, la Unidad de Apoyo Educativo, constituida por el Orientador del Centro, Logopeda y Profesorado de Pedagogía Terapéutica y Jefe de Estudios. También pueden participar otros profesionales no docentes como los cuidadores o auxiliares de hábitos de autonomía personal.

Funciones y competencias de la Comisión de Coordinación Pedagógica:

Establecer las directrices generales para elaborar y revisar los Proyectos curriculares de etapa, así como dirigirlos y coordinarlos.

Asegurar la coherencia entre el Proyecto Educativo del Centro, los Proyectos curriculares y la Programación General Anual, así como proponer al Claustro su evaluación, aprobación y modificaciones.

Velar por el cumplimiento de los Proyectos curriculares en la práctica docente, así como su evaluación.

Proponer al claustro la planificación de las sesiones de evaluación y calificación.

Elaborar la organización de la orientación educativa y del Plan de Acción Tutorial.

Elaborar propuestas de criterios y procedimientos para las adaptaciones curriculares y planes sobre la diversidad del alumnado.

Proponer al Claustro el Plan de formación del profesorado.

Elevar al Consejo Escolar informes sobre el propio funcionamiento, en la memoria final.

CLAUSTRO DE PROFESORES

En esta entrada hablablos del claustro de porfesores. Al igual que hemos realizado con el Consejo Escolar, en esta entrad hablaremos de las funciones del claustro y en que consiste.

¿Que es el Claustro de profesores?
El Claustro de Profesores, presidido por el Director, está integrado por la totalidad del profesorado que presta servicio docente en el Centro. El Claustro es el órgano de participación del profesorado y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, decidir e informar sobre los aspectos docentes del Centro, siendo su función primordial la de impartir la docencia a todas las alumnas y alumnos

Funciones y competencias del Claustro de Profesores:

Impartir la docencia directa a los alumnos y alumnas.

Elevar propuestas para elaborar el Proyecto Educativo y la Programación General Anual.

Establecer criterios para elaborar los Proyectos curriculares, aprobarlos y evaluarlos y decidir sobre sus modificaciones.

Aprobar y evaluar los aspectos docentes de la Programación General Anual así como la memoria final de curso.

Aprobar los criterios pedagógicos para elaborar los horarios del alumnado y del profesorado.

Aprobar la planificación general de las sesiones de evaluación.

Coordinar las orientación, tutoría, evaluación y recuperación del alumnado.

Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica.

Elaborar el plan de formación del profesorado del Centro, según la propuesta de la Comisión de coordinación Pedagógica.

Elegir sus representantes en el Consejo Escolar.

Analizar y valorar trimestralmente la marcha general del Centro y la situación económica.

Analizar y valorar la evolución del rendimiento escolar general del centro, según el resultado de las evaluaciones.

DE TODO UN POCO

Con motivo de las dramtizaciones que estamos realizando en clase a continuacion realizare una serie de entradas en las que explicare conceptos basicos de la dramatizacion y las funciones de cada uno de eso conceptos. Empezaré por el Consejo Escolar primero dire en que consiste y luego expondre sus funciones.

¿Que es el Consejo Escolar?

Consejo Escolar del centro es el órgano de participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en el gobierno de los centros. Los estudiantes podemos hacer constar en el, nuestras preocupaciones por el centro podemos participar en el funcionamiento del mismo.
En el Consejo Escolar se crean diferentes comisiones (como por ejemplo la de presupuestos, la de convivencia, etc…) en las que participan todos los sectores y en ellas se regula el buen funcionamiento del centro.

¿Quien lo compone?

El número de miembros varía dependiendo del tipo de enseñanza y del número de estudiantes del centro, pero en general, un Consejo Escolar está formado por:
- Alumnos del centro
- Padres y madres de alumnos del centro
- Profesorado elegido por el claustro del centro
- Personal de Administración y Servicios
- Un representante del Ayuntamiento
- Jefatura de Estudios
- Secretaría del centro
- La Dirección

¿Porque formar parte de él?

Es importante y fundamental que los alumnos estén representados en este órgano de participación. Es esencial que a través del Consejo Escolar se nos escuche y se nos considere, ya que es uno de nuestros derechos. Tenemos que tomar conciencia y despertar el compromiso para poder exigir información, plantear necesidades, satisfacer exigencias y generar iniciativas.

¿Que funciones tiene?

Recibir información: El Consejo Escolar recibe información del rendimiento escolar, del funcionamiento general del centro, de la resolución de conflictos disciplinarios y de la Administración Educativa en cuanto a nombramientos y ceses de los equipos directivos, etc… Según la información, se buscara resultados y soluciones necesarias para la mejora del centro.

Elaborar informes y propuestas: Este órgano elaborara informes y propuestas como por ejemplo pueden ser: la programación anual, iniciativas para mejorar la convivencia y sobre la conservación y renovación de las instalaciones, elaborar directrices para la programación y el desarrollo de las actividades escolares complementarias y extraescolares. También será el encargado de establecer vías de colaboración con otros centros o entidades.

Aprobar :El Consejo será el encargado de aprobar el Proyecto Educativo, el Reglamento de Régimen Interno del centro y el proyecto de presupuestos y su liquidación. Participar activamente en la elección del director. Sera el encargado de aprobar el plan de normalización lingüística del centro y, si es el caso, del diseño particular del programa de educación bilingüe que tenga autorizado el centro.

Velar por: La aplicación de la normativa en todo caso, por ejemplo, la resolución de conflictos, la transparencia en el proceso de admisión de alumnos, etc… El Consejo Escolar establecerá los criterios sobre la participación en actividades culturales, deportivas y recreativas, así como aquellas acciones asistenciales en que el centro pudiera prestar su colaboración.

Analizar y evaluar: Analizar y supervisar la actividad general del instituto en los aspectos administrativos y docentes. También se encargará de analizar cualquier informe y los resultados de las evaluaciones que, sobre el centro, realice la administración educativa.

Segun la LOE (funciones)

a) Establecer las directrices para la elaboración del proyecto educativo, aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el claustro de profesores tiene atribuidas en
relación con la planificación y organización docente. Asimismo, establecer los procedimientos para su revisión cuando su evaluación lo aconseje.
b) Elegir al Director del centro.
c) Proponer la revocación del nombramiento del Director, en los términos establecidos en el artículo 19.3.c).
d) Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujeción a lo establecido en la normativa vigente.
e) Aprobar el reglamento de régimen interior.
f) Resolver los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedagógica que correspondan a aquellas conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el
centro de acuerdo con las normas que regulan los derechos y deberes de los alumnos.
g) Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la ejecución del mismo.
h) Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar, y vigilar su conservación.
i) Aprobar y evaluar la programación general del centro, respetando, en todo caso, los aspectos docentes que competen al claustro.
j) Aprobar y evaluar la programación general de las actividades escolares complementarias.
k) Fijar las directrices para la colaboración del centro con fines culturales, educativos y asistenciales, con otros centros, entidades y organismos.
l) Analizar y evaluar el funcionamiento general del centro, especialmente la eficacia en la gestión de los recursos, así como la aplicación de las normas de convivencia y elaborar un
informe de la misma que se incluirá en la memoria anual.
m) Analizar y evaluar la evolución del rendimiento escolar general del centro.
n) Analizar y valorar los resultados de la evaluación que del centro realice la Administración Educativa o cualquier informe referente a la marcha del mismo.
ñ) Informar la memoria anual sobre las actividades y actuación general del centro.
o) Conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno.
REAL DECRETO 26-1-1996, núm. 82/1996 ESCUELAS DE EDUCACION INFANTIL Y CENTROS DE EDUCACION PRIMARIA.
Reglamento Orgánico. BOE 20-2-1996. - ROC

CLASE DEL 4/03/09

EL MIERCOLES FUE NUSTRA PRIMERA DRAMATIZACIÓN, YO NO PUEDE ACTUAR PORQUE LLEGUE, POR LO QUE NO PUEDE VER SI LO HICE BIEN O MAL. ESPERO QUE LA SEMANA QUE VIENE TODO ME SALGA BIEN Y PUEDA ACTUAR EN CONDICIONES YA QUE ESTA VEZ LO HAREMOS EN SERIO Y SEREMOS GRABADOS. MIS COMPAÑEROS LO HICIERON MUY BIEN POR LO MENOS ESO ES LO QUE LOLA DIJO QUE TODO ESTABA MUY BIEN. ESPERO QUE ESTA SEMANA VUELVA A DECIR LO MISMO. TAMBIEN EMPEZAREMOS LA SEGUNDA DRAMATIZACION HABER COMO SALE. BUENO YA VEREIS COMO ES MI PERSONAJE CUANDO SUBA LA ENTRADA AL BLOG.

APLICADA DE NUEVO.....

BUENAS TARDES NOSE SI MI TITULO MUESTRA LO QUE YO QUIERO DECIR, HEMOS ESTADO MUY LIADOS CON LAS PRACTICAS, LOS EXAMENES Y MUCHAS COSAS MAS, POR LO QUE EL BLOG LO HEMOS DEJADO UN POCO DE LADO, POR LO MENOS HA SIDO MI CASO PERO AHORA CREO QUE ALGO HA CAMBIADO EN MI VIDA UN POCO Y ME VOY A CENTRAR MUCHO MAS EN LA ASIGNATURAS Y EN EL BLOG PARA NO QUEDARME ATRAS Y SOBRE TODO PARA CONSEGUIR NOTA PORQUE YA QUE ESTOY EN 3º ME GUSTARIA OBTENER UNA GRAN MEDIA.
BUENO EL MIERCOLES 25/02/09 LA CLASE FUE UN POCO ANGUSTIOSA POR LO MENOS PARA MI, TUVIMOS QUE EXPLICAR COSAS SOBRE NUEESTRO PERSONAJE QUE INTRERPRETAREMOS EN LA DRAMATIZACION, YO NOSE SI ES QUE NO ME ENTERE BIEN O LO QUE PASO PERO EL CASO ES QUE YO POR LO MENOS NO LLEVABA PREPARADO, NUNCA HABIA VISTO A NUESTRA PROFESORA TAN ENFADA, DISGUSTADA O NOSE LA VERDAD ES QUE ME IMPRESIONO DEMASIADO, TAMPOCO CREO QUE TUVIERA QUE COMPARARNOS CON OTROS GRUPOS PORQUE CADA UNO TRABAJA DE UNA FORMA, Y SI PUEDE SER QUE ESTE AÑO TRABAJEMOS MAS LENTOS O ALGUNOS NO TENGAN GANAS DE TRABAJAR, NO ES MI CASO, PERO BUENO ESPERO QUE ESTO NO VUELVA A SUCEDER SOBRE TODO PORQUE VER ASI A UNA PROFESORA TE LLENA DE ANGUSTIAS POR LO MENOS A MI PORQUE CREO QUE NO HAGO BIEN LAS COSAS, NOSE PIENSO QUE FUE UN DIA MALO Y PASAJERO Y QUE ENTRE TODOS NOS IMPLICAREMOS MAS EN LA ASIGNATURA PARA TRABAJAR MEJOR Y SOBRE TODO PARA QUE LA PROFESORA NO VUELAVA A DISGUSTARSE.

BUENO PUES LA ACTIVIDAD QUE TENEMOS QUE HACER PARA LA SIGUIENTE SEMANA ES UNA DRAMATIZACION COMO HE DICHO ANTES, PERO SERA UNA PRUEBA YA QUE TODAVIA NO ESTAMOS MUY PREPARADOS, LUEGO TAMBIEN TENEMOS QUE HABLAR MAS EN PROFUNDIDAD SOBRE NUESTRO PERSONAJE QUE ESO ES UNA ACTIVIDAD INDIVIDUAL QUE ENVIAREMOS A LOLA, NUESTRA PROFESORA. LA ACTIVIDAD DEL MIESRCOLES ESTA CENTRADA EN QUE ESTAMOS EN UNA CONSEJO ESCOLAR Y TENEMOS QUE TRATAR LOS SIGUIENTES PUENTOS:
* Información por parte de la Dirección.
* Revisión del Plan Anual.
* Problemas: - Plan de Convivencia - Programa "Escuela de Paz"
YO SOY LA DIRECTORA DEL CENTRO, ESE ES MI ROL EN LA DRAMATIZACION.
BUENO ESPERO QUE TODO VAYA BIEN Y QUE LO HAGA MUY BIEN, EN LA PROXIMA ENTRADA AL BLOG EXPLICARE COMO HA IDO TODO.

SALUDOSS!!!!!!!!!!!!

MIÉRCOLES 14 DE ENERO DE 2009

La semana pasada comenzamos el nuevo año, yo por motivos personales no pude asistir a clase por lo que hoy he estado un poco perdida aunque al final de la clase nuestra profesora Lola ha explicado brevemente todo lo de la semana anterior.Hoy en clase hemos realizado una actividad grupal y otra individual, la actividad grupal consistia en elegir un centro y realizar un contexto de centro.Mi grupo ha elegido el Instituto Murillo y hemos realizado brevemente algunos aspectos de los que Lola nos ha pedido aunque hay que profundizar mas en ello.El individual constaba de elegir una profesion y explicar todo lo que hace ese profesional, luego hay que ampliarlo más aún porque vamos ha realizar en clase una dramatizacion de nuestro personaje elegido incluso vamos a ser grabados.

Lola nos ha explicaado que este 2º cuatrimestre va a ser diferente y la verdad es que me siento mas animada que en el primero, lo que mas me ha gustado es el poder realizar una actividad para las personas que quieran sibir nota.La actividad hay que realizarla en un idioma(francés o inglés), yo he pensado en hacerla porque quiero obtener nota en la asignatura espero que con mucho esfurzo y dedicacion consiga mi objetivo y en este año me vaya como yo espero.